Pendekatan Langsung dalam Pembelajaran

oleh Dirgantara Wicaksono ( Bom Bom )
Universitas Negeri Jakarta

Memaknai pembelajaran yang berkualitas merupakan tujuan yang sudah ada semenjak awal sekolah formal. Akhir 1960-an, data yang terkumpul menunjukkan dalam ukuran ujian standarisasi kemampuan dasar murid yang mendapatkan pembelajaran yang bermutu menghasilkan pembelajaran sekolah yang berhasil daripada murid yang tidak mendapatkannya (Joyce, Weill & Cahoun, 2003).

Beberapa model pembelajaran dikembangkan menggunakan penemuan yang terbaru berdasarkan model yang telah ada sebelumnya. Versi terbaru ini menunjukkan bahwa penelitian terbaru mengenai psikologi kognitif erat hubungannya dengan pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang dikembangkan adalah Pendekatan langsung (metode ceramah).

Pendekatan langsung adalah suatu pendekatan terstruktur dan berpusat pada guru dan digolongkan berdasarkan arahan dan kontrol dari guru, harapan guru yang tinggi atas kemajuan siswa, waktu maksimum yang dihabiskan oleh para siswa untuk menyelesaikan tugas akademis, dan upaya-upaya dari guru untuk meminimalisasi pengaruh negatif. Tujuan penting dalam pendekatan pembelajaran langsung adalah memaksimalkan waktu belajar siswa (Stevenson, 2000).

Beberapa ahli dalam psikologi pendidikan menekankan bahwa banyak guru yang efektif menggunakan pendekatan konstruktif dan pendekatan pembelajaran langsung daripada hanya salah satunya (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Schwartz & others, 1999). Selebihnya beberapa keadaan mungkin lebih membutuhkan pendekatan konstruktif dan keadaan lain yang lebih membutuhkan pendekatan pembelajaran langsung.

Hal-hal yang umum dari metode ini adalah pembelajaran disesuaikan dengan kemampuan dan latar belakang murid; pembelajaran tambahan disediakan bagi murid yang agak lambat dalam menguasai materi; materi utama yang disampaikan ke murid melalui presentasi aktif; pra ujian (memotivasi pengetahuan murid yang berhubungan dengan materi); penggunaan contoh, tampilan visual, dan demonstrasi untuk menjembatani antara konsep yang konkrit dan yang abstrak. Model pembelajaran ini memberikan empat kategori : (A) fase Presentasi, (B) fase praktik, (C) pengambilan kesimpulan, (D) pengawasan dan umpan balik.

A. Fase Presentasi

Terdapat lima metode pembelajaran penting yang harus digunakan dalam fase ini: (1) peninjauan materi sebelumnya; (2) pengetahuan yang akan dipelajari; (3) pengalaman yang membuat murid dapat menjelaskan mengapa presentasi ini penting; (4) penjelasan aktif dan jelas dari pengetahuan atau keahlian yang harus dipelajari; dan (5) peluang bagi murid untuk menunjukkan pemahaman terhadap penjelasan guru.

Dampak penting dari pembelajaran menurut Ausubel (1960) belajar menjadi lebih bermakna jika presentasi dilakukan oleh ahlinya. Terdapat tiga metode pertama dari lima metode pembelajaran langsung secara umum yang lebih menitikberatkan pada struktur dimana pembelajaran dilaksanakan.

1. Peninjauan. Guru dan murid mempelajari kembali pengetahuan atau keahlian yang masih berhubungan dengan materi yang akan dibahas. Guru dapat memeriksa pekerjaan rumah murid atau membahas materi pelajaran kemarin (Walberg, 1999). Guru dapat membentuk kegiatan agar murid dapat menggunakan konsep dan keahlian yang telah dipelajari. Sangat penting bagi murid untuk menggunakan pengetahuan mereka agar bisa menghubungkannya dengan informasi yang akan diterima. (disebut elaborasi informasi dari proses teori seperti Craik & Lockhart, 1972).

2. Apa. Guru menerangkan apa yang ingin dipelajari. Guru menerangkan tujuan dan bagaimana agar murid ikut serta dalam pembelajaran dan tetap mempertahankan kejelasan materi. Perencanaan pembelajaran yang menggunakan prinsip pembelajaran langsung (metode ceramah) dianggap lebih alami untuk disampaikan ke siswa. Dalam hal ini menurut McCharty (2000) bahwa guru harus memberikan pengalamannya langsung pada murid dan membantu mereka mengatur pengalaman tersebut menjadi konsep.

Aspek penting dari metode “apa” adalah murid harus diberi tahu sejelas mungkin apa yang mereka bisa lakukan di akhir proses pembelajaran. Ada dua jenis sasaran oleh guru yang bisa dimasukkan dalam metode ini. Pertama adalah sasaran kegiatan; guru dan murid bertindak sebagai penyelenggara pada kegiatan pembelajaran. pernyataan lain bagaimana guru memonitor penampilan murid pada proses evaluasi. Yang kedua adalah hasil dari pembelajaran yang telah diberikan.

3. Mengapa. Guru menjelaskan mengapa tujuan tertentu penting untuk dikuasai murid. Guru meminta murid ikut serta dalam kegiatan pembelajaran sehingga menjadi lebih efisien ketika materi atau skill baru telah dikuasai.

4. Penjelasan. Metode keempat adalah penjelasan secara aktif yang amat memperhatikan isi dan teknik penyampaiannya. Prinsip penting panduan metode ini adalah guru membawa pelajaran dari subtopik ke subtopik secara efisien, memperkenalkan materi baru dalam porsi sedikit dan menghubungkan subtopik baru dengan sebelumnya (Bloom, 1981; Walberg, 1999). Dan yang terpenting adalah presentasi pengaturan semacam itu harus jelas dan masuk akal bagi para murid.

Peneliti telah mengidentifikasi sejumlah cara pengaturan yang bisa dipakai:

a. Hubungan antar komponen

Pelajaran dapat diorganisasi dari bagian kecil ke keseluruhan/khusus ke umum (induktif) atau dari keseluruhan ke bagian kecil (deduktif). Contohnya, diskusi sekarang ini dari instruksi langsung dapat dilakukan secara induktif dari kegiatan spesifik yang harus dihubungkan dengan keseluruhan deskripsi pelajaran, atau menggunakan pendekatan deduktif melalui deskripsi pelajaran diikuti peningkatan penjelasan detil dari bagian-bagian kecil. Secara umum, pendekatan pelajaran-contoh-pelajaran adalah cara yang efektif untuk mengajarkan suatu konsep kepada murid (Van Patten, Chao & Reigeluth 1986).

b. Hubungan relevansi

Seringkali jenis pengaturan ini didasarkan pada hubungan logika dan empirisme dari faktor atau kategori dalam pelajaran yang tak diatur secara hierarkis. Sebagai contoh, di dalam kelas bahasa dan seni, guru dapat menerangkan jenis penulisan (ekspositoris, naratif, dan persuasif) berdasarkan penyatuan antara metode penulisan dan kelayakan dalam menggunakan berbagai jenis penulisan dalam situasi tertentu. Guru dalam mendesain kurikulum bisa memilih menggunakan relevansi untuk mengatur pelajaran ketika konten pelajaran diatur dalam kategori yang tidak hierarkis.

c. Hubungan keberlanjutan

Pelajaran dapat diatur dalam tahapan-tahapan. Sebagai contoh, bagaimana memperbaiki aplikasi atau mengatur suntikan yang bisa digunakan tindakan yang disusun berdasarkan urutan tindakan.

d. Hubungan transisional

Pelajaran bisa diorganisasikan dalam gerakan atau transformasi dari satu tahapan ke tahapan lainnya dalam konten; seringkali perubahan ini melebihi dari sekadar langkah tahapan kecil dan merujuk perubahan kualitatif. Presentasi dalam tahapan Piaget dari perkembangan kognitif, evolusi biologi atau tren historis sosiokultural bisa menjadi contoh jenis ini.

Sebagai tambahan, guru harus menggunakan banyak perumpamaan, bantuan visual (peta konsep dan diagram grafik) dan menunjukkan peragaan untuk meningkatkan kefektifan dan efisiensi dalam pembelajaran (Gage & Berliner, 1998; Walberg, 1999).

5. Pemeriksaan dan respon. Di metode kelima, guru menyelidiki tingkat pemahaman murid. Ini adalah kegiatan formatif dan harus dilaksanakan cepat, eksplorasi singkat terhadap pengetahuan murid yang akhirnya memberikan informasi buat guru apakah murid memperoleh konsep yang diberikan.

Pertama, Gage dan Berliner (1998) menyarankan lebih banyak bertanya dalam tahap rendah (pengetahuan dan pemahaman) pertanyaan (80% ke 90%) di tingkat sekolah dasar. Guru dalam sekolah menengah dan atas harus menanyakan dalam level lebih tinggi lagi yang memacu murid memproses informasi secara aktif (Walberg, 1998).

Kedua, guru harus membuat instruksi secara efektif waktu-tunggu, seperti ditunjukkan interval antara pemeriksaan guru dan respon murid (Waktu-tunggu I) atau interval antara respon murid dan respon guru (Waktu-tunggu II). Rowe (1974a, 1974b) menemukan peningkatan baik ke peningkatan hasil, dengan peningkatan keduanya mempunyai efek gabungan. Lebih lanjut, Fagan, Hassle, dan Szabo (1981) menggunakan kedua pertanyaan level tinggi dan meningkatnya waktu-tunggu mempunyai dampak yang lebih dari menggunakannya secara terpisah.

C. Fase Penilaian dan Evaluasi

Terdapat dua metode dalam fase penilaian dan evaluasi dari model pembelajaran langsung, yaitu metode penilaian formatif dan sumatif. Penilaian dan evaluasi ini diambil dari refleksi pembelajaran sehari-hari dari data yang terkumpul saat dan setelah pelajaran, serta kesimpulan data dalam interval waktu, seminggu, dwi mingguan, dan bulanan.

Dalam fase ini dilakukan pengumpulan data untuk membuat keputusan tentang akhir dari pelajaran dan penilaian, dimana nantinya juga akan berhubungan dengan fase selanjutnya, yaitu pengawasan dan umpan-balik yang muncul selama pembelajaran berlangsung dimana dalam fase ini juga terdapat proses pengumpulan data dan membuat penjelasan – penjelasan atau menyediakan pembelajaran tambahan bila diperlukan.

Penilaian Formatif adalah penilaian yang di lakukan pada pertengahan semester, atau di tengah – tengah proses pembelajaran yang bertujuan untuk mengetahui kelebihan / kelemahan dari proses pembelajaran yang sedang dijalankan. Hasil dari penilaian ini digunakan sebagai acuan untuk memperbaiki atau mengembangkan proses pembelajaran selanjutnya. Bisa juga, guru mengadakan kuis untuk mengumpulkan informasi tambahan tentang pembelajaran murid secara individu dan kelompok. Fungsi pokok dari proses evaluasi adalah membuat rencana untuk pengajaran topik, jika dibutuhkan. Walberg (1999) menegaskan pengajaran tambahan akan muncul saat performa murid dibawah level 90% di latihan metode praktik panduan dan independen.

Penilaian Sumatif / keseluruhan merupakan penilaian yang dilakukan pada akhir suatu proses pembelajaran, penilaian ini di lakukan untuk melihat penguasaan / pencapaian akhir dari sebuah proses pembelajaran. Guru mengumpulkan data keseluruhan untuk menilai apakah murid sudah menguasai konsep dan skill yang telah di berikan. Jenis lain dari metode ini bisa juga ujian semester atau ujian tahunan.

D. Monitoring / Pengawasan dan Umpan-balik

Dalam metode pembelajaran langsung (direct approach instruction) tahapan ini merupakan salah satu tahapan yang krusial untuk menunjang tercapainya tujuan pembelajaran yang hendak di capai atau dalam rangka membentu penguasaan siswa terhadap suatu pelajaran tertentu. Dalam tahapan ini terdapat dua metode pembelajaran yang muncul selama pelajaran sebagai “kebutuhan”, yaitu (a) menyediakan petunjuk dan dorongan, dan (b) menyediakan umpan-balik dan penguatan.

a) Petunjuk dan dorongan.

Seringkali digunakan ketika guru mengadakan peninjauan kembali (review) terhadap materi pelajaran yang sebelumnya, mengajukan pertanyaan atau menggali lebih dalam tentang pelajaran tersebut, atau melibatkan siswa dalam suatu praktek / latihan dengan bimbingan guru. Kegunaan dari isyarat – isyarat untuk memberikan petunjuk pada informasi yang penting atau menandakan transisi / perpindahan pelajaran atau penggunaan dorongan pada siswa untuk mempresentasikan pemahamannya dalam praktik / latihan yang di pandu adalah kegiatan instruksional yang penting (Doenau, 1987). Saat murid dalam istilah Vygotsky (1978) dalam keadaan Zona Perkembangan Proximal, murid membutuhkan petunjuk atau dorongan untuk menggali informasi kembali. Namun, jika dorongan tersebut tidak menghasilkan respon yang diharapkan, maka dibutuhkan pembelajaran lanjutan.

b) Umpan-balik yang memperbaiki. 

Memberikan umpan-balik yang memperbaiki dan penguatan, dilakukan saat guru melakukan penilaian pembelajaran pada siswa. Perkins (1992) mengungkapkan bahwa pemberian umpan-balik yang memperbaiki adalah salah satu komponen penting dalam suatu kegiatan pembelajaran. Umpan-balik harus dikeluarkan untuk memberikan tanggapan terhadap respon yang benar ataupun salah dari siswa.

Prinsip pentingnya murid tidak hanya mendapatkan jawaban, namun juga mengetahui mengapa jawaban itu menjadi benar atau salah. Dihoff, Brosvic, Epstein, dan Cook (2004) berpendapat bahwa umpan-balik yang langsung lebih baik daripada yang ditunda dan guru harus memberikan umpan-balik secepat mungkin.

Hubungan antara penguatan selama proses pembelajaran berlangsung terhadap pencapaian akademis telah menjadi salah satu penemuan yang hasilnya konsisten dalam penlitian antara proses - produk (Brophy & Good, 1986; Roseshine, 1995; Walberg & Paik, 2000). Bentuk paling umum dari penguatan adalah perhatian dari guru yang dapat berupa : anggukan, senyuman, atau komentar yang tiba-tiba. Nota kecil di tugas atau stiker pemberi semangat dapat juga di gunakan secara efektif.

Kesimpulannya, model umum dari instruksi langsung membuat guru harus aktif memberikan konten dan skill baru pada murid, memberikan sebagian kecil materi secara teratur, tahap demi tahap, membuat mereka mempraktikkannya, dan memberikan umpan-balik yang korektif dan bantuan terus menerus selama pelajaran. Evaluasi keseluruhan mencocokkan dengan konten, bentuk, dan standar dari mereka yang akan mengaudit pembelajaran sekolah, kesemuanya ini dilakukan dalam rangka memfasilitasi gerakan murid dari ruang kelas ke masa dewasa

Kesimpulan dan Saran

Dibandingkan dengan pendekatan pembelajaran secara teoritis, pendekatan pembelajaran secara langsung sebenarnya lebih mengena dengan empat teori utama yang dihubungkan studi pembelajaran kelas. Pengaruh kondisi pengoperasian dan analisis perilaku, kami pikir, masuk akal, berdasarkan saran eksplisit, sasaran yang diobservasi, pemecahan pembelajaran menjadi tahapan kecil, mengoreksi dan menguasai setiap tahap.

Pengaruh pemrosesan informasi dan teori pembelajaran kognitif terlihat dalam penggunaannya oleh pelaksana, hubungan pembelajaran sekarang dan yang baru, penggunaan pertanyaan bertahap dan menyarankan murid dalam kegiatan elaboratif.

Teori pembelajaran lain juga membantu prinsip dari implementasi pembelajaran langsung. Contoh, prinsip yang disarankan dalam pembelajaran fasilitatif (pendekatan humanistis pendidikan), seperti merespon perasaan murid dan tersnyum pada murid bisa diimplementasikan melalui pelajaran (Asby & Roebuck, 1977). Komponen pendekatan sosial kognitif, seperti pembelajaran kooperatif (Johnson & Johnson, 1998; Slavin, 1994) dapat digunakan dengan mudah.

S. Engelmann (1999) melihat instruksi efektif dalam kurikulum tertentu sebagai anak tangga. Setiap tangga menunjukkan konten dan skill yang sudah didapat murid sebagai prasyarat. Guru mengarahkan sesuai dengan level tersebut, dan murid berusaha menguasai skill itu. Setiap langkah dan pelajaran murid ambil memiliki usaha dan waktu yang sama.

Tingkatan lebih tinggi (pelajaran lanjutan) memperlihatkan konten yang kompleks, dari sudut pandang murid itu tidak sulit karena telah menguasai pelajaran terdahulu.

Sekarang, pencapaian akademis dievaluasi melalui ujian standarisasi kemampuan dasar. Kritik dari ujian ini ialah pengajaran akan tertuju pada ukuran sasaran ujian dan mempersempit kurikulum (Kohn, 2001). Namun itulah yang harus dilakukan jika ingin berharap murid dapat menguasai dan mengaplikasikan pengetahuan dalam waktu tertentu.

Jika masyarakat mengubah ukuran pembelajaran sekolah, sehingga penilaian dilakukan pada kemampuan murid yang diinginkannya (Minstrell & van Zee, 2000) atau menunjukkan level atas atau pemikiran kritis (Kuhn, 1999; Oxman, 1992) atau memproduksi yang akan menunjukkan sesuai bidang keilmuan (Gardner, 1992a, 1999b), maka sangat sesuai terhadap pendekatan pembelajaran yang akan memenuhi permintaan itu.

Tetapi, pembelajaran langsung atau eksplisit sering menjadi pilihan untuk mendesain dan mengerjakan pembelajaran ketika murid diharapkan menguasai spektrum luas pengetahuan dan skill yang disarankan Hirsch (1996) atau dievaluasi dari ujian standarisasi, jalan efisien mengatur sumber daya kemampuan guru dan waktu di kelas.

Walaupun di bab ini memfokuskan pada perlengakapan rancangan pembelajaran langsung, dapat diasumsikan semua murid akan menunjukkan penguasaan konten pelajaran jika pembelajaran langsung disediakan. Carroll (1963) membuatnya jelas karena murid kapabilitasnya berbeda dalam memahami materi, pendidik punya dua pilihan.

Apakah semua murid diharapkan mampu menguasai level penguasaan, yang berarti pendidik menyediakan variasi waktu-memahami setiap muridnya, atau murid mendapat porsi waktu yang sama yang akan menghasilkan tingkat penguasaan berbeda.

Kenyataan dari pendidikan sekarang adalah waktu belajar dibuat konstan bagi semua murid (180 hari, 5-6 jam per hari). Efisiensi dari pemenuhan sasaran terlihat lebih dinilai ketimbang daripada keefektifan (membuat semua murid menunjukkan penguasaannya terhadap konten inti).

Inilah kritik besar dari praktik tradisional dari Bloom (1976). Bahkan di sekolah atau distrik murid disediakan kegiatan pasca sekolah, tutor Sabtu atau sekolah musim panas, ini hanyalah kegiatan yang masih jarang, memberikan gambaran waktu di kelas adalah faktor penting, ketimbang menguasai konten dan skill yang diwajibkan.

Dalam era akuntabilitas, wali kelas diharuskan memberi pengajaran berkualitas (perencanaan, manajemen dan instruksi). Namun, murid juga berada di dalam keluarga, sekolah, lingkungan tetangga, komunitas dan budaya. Masyarakat dan institusi yang tindakannya membantu pembelajaran sekolah juga harus dilibatkan (Berliner, 2005).

Kepala sekolah harus memberi kepemimpinan yang efektif (Huitt, 1997), sekolah harus diatur sesuai jumlah murid (Howley & Howley, 2004; McMillan, 2004), sekolah dan distrik harus menyediakan waktu yang cukup bagi semua murid menguasai konten dan skill (Berliner, 1990; Caldwell, Huitt & Graeber, 1982), keluarga memberikan suasana keluarga yang mendukung pembelajaran sekolah (Evan, 2004; Walberg, 1999), departemen pemerintahan harus menyediakan materi instruksi untuk sasaran yang akan diujikan sesuai kriteria—juga norma—referensi tes (Bracey, 1987) dan pemerintahan federal harus membiayai sekolah agar berkembang (Fratt, 2005). Masalah ini harus menjadi prioritas seimbang dengan pelatihan dan dorongan bagi guru untuk memberikan instruksi yang berkualitas.

Referensi

Reigeluth, Chares M., dan Carr-Chellman, Alison A. 2009. Instructional-Design Theories and Models Volume III Building a Common Knowledge Base. New York and London: Taylor and Francis Publishers
Santrock, John W. 2009. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Salemba Humanika
Anda baru saja membaca artikel yang berkategori Dirgantara Wicaksono / Ilmu Pendidikan dengan judul Pendekatan Langsung dalam Pembelajaran. Anda bisa bookmark halaman ini dengan URL http://kiteklik.blogspot.com/2010/08/pendekatan-langsung-dalam-pembelajaran.html. Terima kasih!
Ditulis oleh: Kite Klik -

1 Komentar untuk "Pendekatan Langsung dalam Pembelajaran"